Bildung und Umgebung (I)

Wege aus der pädagogischen Provinz

Was einem angehört, wird man nicht los,
und wenn man es wegwürfe.
Goethe, Wanderjahre (1829)

Das Kompetenzwunder

Als die Menschen bei Bethsaida am See Genezareth von Jesus aufgefordert wurden, sich »in Gruppen zu je fünfzig zu setzen« (Lukas 9,14), spielte dabei die durchschnittliche Klassenstärke im deutschen Schulsystem wahrscheinlich noch keine Rolle. Die Zahl wäre ohnehin leicht übertrieben gewesen und galt vor allem für die sogenannte Armenschule und für die noch späteren Volksschulen.1 Wilhelm Raabe hat dieser Armenschule mit seinem Helden Hans Unwirrsch 1864 in Der Hungerpastor ein Denkmal gesetzt. Die soziale Wirklichkeit hatte sich eben auch in Deutschland im Zeichen von Bildung im Jahrhundert des Bildungsbürgertums nicht einfach verflüchtigt. Im Gegenteil: Bildung war immer und überall eine knappgehaltene Ressource, über deren Verteilung streng gewacht wurde. Alphabetisierung und humanistischer Feinschliff waren schließlich nicht schon dasselbe – und sollten es auch nie sein.

Daran wurde erst seit Ende der 1960er Jahre gerüttelt. Doch die konsequente Vergemeinschaftung höherer Bildung brachte Probleme ganz anderer Art mit sich. Die zitierten Evangelien handeln von der Armut und dem Hunger, die noch Hans Unwirrsch treffen sollten, bevor er von Berufs wegen und endlich auskömmlich über sie predigte. Aber sie handeln auch von einer wundersamen Vermehrung und Teilbarkeit. Als aus fünf Broten und zwei Fischen Speise für fünftausend Abnehmer geschaffen wurde, zeichnete sich auch der pädagogische Kompetenzbegriff unserer Tage schon am Horizont des christlichen Abendlands ab. Begriff und Phänomen sind noch gar nicht lange in der bildungspolitischen Diskussion, und doch erhält schon jetzt jede Klasse, jeder Jahrgang, jeder Studiengang – (Bundes)landauf und (Bundes)landab – ungefragt und in unvorstellbarer Überfülle und Reichlichkeit davon.

Viertausend verschiedene Kompetenzen soll man kürzlich allein für die Schweizer Schulen gezählt haben. Und das entspräche ja auch exakt den abweichenden Zahlenangaben zum Brotwunder bei Markus (8,9). Die Deutschen bringen es angeblich schon für eine einzige Jahrgangsstufe, nach Lehrplanstichproben, auf dreihundert.2 Ganz sicher werden sie sich am Ende des Tages nicht haben lumpen lassen. »Der Deutsche«, schreibt Goethe schon 1829 in dem Aus Makariens Archiv genannten Anhang zu den Wanderjahren, »läuft keine größere Gefahr, als sich mit und an seinen Nachbarn zu steigern«.

Lesen im Buch

Bildung hatte auf undurchsichtige Weise mit dem Lesen von Büchern zu tun. Was genau beim Lesen von Büchern passierte, ist auch rückblickend immer noch schwer zu beschreiben. Jemand empfahl ein Buch. Man schaffte es an, weil man demjenigen Urteilskraft zutraute. Man fing an zu lesen. Wenn man »reinkam« in das Buch – wie es so schön hieß –, las man weiter und strich sich Stellen an, die für besonders wichtig, für prägnant befunden wurden, oder Stellen, die einen begeisterten, die eine eigene Lebenssituation wunderbar auf den Punkt brachten. Da »prägnant« und »pregnant« verwandte Wörter sind, ging man mit dem Buch eine Weile schwanger.3 Jahre später nahm man das Buch wieder hervor, um es anhand der eigenen Unterstreichungen noch einmal durchzugehen. Man wollte – jetzt ganz ökonomisch – die durch die Unterstreichungen von einem selbst verfertigte Kurzform des Buchs benutzen. Man kannte es ja schon.

Merkwürdigerweise aber stellte man fest, dass nur unwichtige Stellen angestrichen worden waren. Oder auch Stellen, die aus der Distanz der Jahre furchtbar kitschig wirkten – gerade mit Blick auf vermeintliche Gefühlslagen von damals. Das Buch wurde also erneut durchgegangen. In diesem Moment setzte ein Lernprozess über die Bandbreite und Tiefe des Themas und der Erzählung ein. Es fanden sich neue wichtige Stellen, und gleichzeitig lernte man etwas über sich als Leser oder Leserin – und über das Lesen als solches. Es begann sich eine Art historischer Sinn auszuprägen. Man sah, dass man durch ein bestimmtes Lesen ein Anderer wurde, beziehungsweise dass man als ein Anderer – Älterer – auch anders las. Für ein im weitesten Sinn auf Bildung zielendes Lesen und Lernen brauchte es also lange Zeit angeblich einfach nur die richtigen Bücher – die man dann mindestens zweimal zu lesen hatte.4

Heute ist man unsicherer denn je, welche Bücher wohl die richtigen sein könnten und ob das überhaupt alles noch so stimmt. Das hängt – neben der politischen Auf- und Wegsprengung des Kanons – unter anderem damit zusammen, dass Texte uns gar nicht mehr in alter Selbstverständlichkeit in Buchform begegnen, sondern eher digital, zum Beispiel als PDF-Dokument, auf einem E-Reader oder als Textmitteilung. Die Form der Texte und die Form ihrer Zugänglichkeit verändern nicht nur die Texte selbst, sondern auch die Formen ihres Gebrauchs und die Ergebnisse dieses Gebrauchs: Man ist, wie man liest.

Das Wie bezieht sich dabei nicht nur auf das Tempo oder die Wiederholungsfrequenz, sondern auch auf die taktgebende Bereitstellungstechnologie, also die technische Umgebung des Lesens. »Denn das ist es«, schrieb Paul Valéry 1942 in eines seiner Hefte, »Geschichte, nichts als Lektüre«.5 Nichts als eine bestimmte Lektüreweise, muss man ergänzen – und sollte auch seine eigene Geschichte dabei nicht aus den Augen verlieren. Immer noch ziemlich häufig gehen den Handlungen und Wandlungen von Menschen Lektüren voraus. Ein Zurück zum Buch als Leitmedium ist allerdings kaum denkbar. Der Versuch, die sich auf Texte erstreckende Digitalisierung noch irgendwie grundsätzlich in Frage zu stellen, ist ungefähr so sinnvoll wie der Versuch, den Sonnenschein oder den Regen zu kritisieren. Eine Tendenz jedoch ist in der Debatte um die digitalen Medien und die Bildung gut erkennbar: Technisierungs- und Ausstattungsfragen nehmen einen immer größeren Raum ein. Das verrät Unsicherheit und Angst.

Bologna: Europa – made in Germany

Wenn es um die Bildung unserer Kinder geht, verstehen gerade wir Deutschen angeblich keinen Spaß. Die Handys und Tablets liegen zwar überall in den Haushalten herum, zu ihrer Kontrolle und Bändigung scheint aber ein einziger Satz zu genügen: »Vorher wird aber gelernt, hörst du!« Auch die Politik ist in Sachen Bildung unterdessen zu hundert Prozent humorfrei: Was unzeitgemäß ist oder gar ungerecht, wird eben so lange modernisiert, bis es für jeden passt. Wenn es schließlich alle haben, kann es nicht so schlecht gewesen sein. Das ist oft schon die ganze Logik von Demokratisierungsprozessen und arbeitet wie der kulturkritische VermassungsTopos, nur unter umgekehrten Vorzeichen: Abstimmung mit den Füßen ist jetzt gut und hat Recht.

Dafür sind auch in Sachen Bildung schon lange neue Losungswörter ausgegeben worden: »Bologna« ist nur eines davon, »Digitalisierungsoffensive« ein anderes. Bologna sollte uns jedenfalls in Sachen »verschlafene Bildungsprovinz, Deutschland ewiger Zuspätkommer« beruhigen. Immer­hin ist Bologna eine Stadt, die ganz viel historisch-kulturelles Flair aus allen Richtungen verspricht und definitiv nicht in Deutschland liegt. Der europäische Bologna-Prozess hingegen ist in erster Linie ein Versuch der verwaltungstechnischen Synchronisierung von Qualifizierungsverfahren der sogenannten höheren Bildung. Aber zu wessen Vorteil? Spätestens bei dieser sehr einfachen Frage verziehen alle Beteiligten und Betroffenen schmerzhaft das Gesicht. Die Studenten (oder die Qualität ihres Studiums) kommen ja wohl kaum in Frage für eine Antwort. Aber wer oder was dann?

Die Wahrheit ist bitter: Sollte der Prozess Deutschland aus der pädagogischen Provinz eigentlich heraushelfen, so führte er es tatsächlich überhaupt erst tief in diese hinein. Der Prozess mündete in ihre nochmalige »Selbstvergrößerung«.6 Niemand konnte ja ahnen, dass sich die Provinz in diesem aktuelleren Fall sozusagen von draußen nach drinnen ausdehnte und sich gleichzeitig noch einen globalen Anstrich gab. »Jetzt, da sich die Weltliteratur einleitet«, schrieb Goethe sicherlich etwas zu geringschätzig für einen so weltgewandten Autor (und erneut in den Wanderjahren), »hat genau besehen, der Deutsche am meisten zu verlieren.«

Da es sich wenigstens aus Sicht der Verwaltung um ein verhältnismäßig großes (europäisches) Territorium und Netzwerk aus Institutionen handelt, findet die anfallende Kommunikation in den schnellen digitalen Netzen statt. Gerade die vergleichsweise effiziente deutsche Bürokratie schafft es, praktisch permanent einen europäischen Wirkungshorizont der Reform zu simulieren, um diese Standards dann vorauseilend zu erfüllen.

Was wird konkret gemacht? Was hat das mit medientechnischen Fragen zu tun? Wo ist die Praxis? Zu nennen ist etwa das fortwährende Verschicken von Prüfungsordnungsentwürfen, Evaluationszwischenberichten, Selbstberichten im Rahmen einer Akkreditierung, Modulbeschreibungen usw. usf. Anders als digital wäre das gar nicht denkbar. Auch die europaweite Präsenz der Studiengänge füreinander – mit dem (bisher gescheiterten) Ziel einer gesteigerten Mobilität der Studierenden – kann nur eine Netzpräsenz sein. Man kann ja nicht ständig anrufen, eine Broschüre schicken oder gar hinfahren, bevor man feststellt, dass dort, wo man hin will, die Module mit den An- und Abrechnungsmodalitäten des eigenen Studienorts in der Regel völlig inkompatibel sind. Eine Erfahrung übrigens, die man schon machen durfte, wenn man daheim Veranstaltungen anderer Studiengänge besuchte, die für den eigenen »geöffnet« wurden. Dann passen nämlich »die Regelungen eines (anderen) Studienganges« schon »häufig nicht mehr zu der Praxis« des eigenen, wie ein Organisationssoziologe die Sache fachmännisch beschrieb.7

Die Lehrmittel jedenfalls folgten diesem Trend einfach nach – auch sie wurden verschickbar, auch sie wurden mobil. Nun bedeutet ein Standard von digital vorgehaltenen mobilen Textkonvoluten in der Lehre und für die Lehre natürlich mitnichten, dass von diesem Tag an alle unaufhaltsam dümmer und ungebildeter werden. Aber es verändert sich doch etwas. Dass auch Bücher in Bewegung sind, zirkulieren, muss nicht eigens erläutert werden.8 Es ist hier dennoch von etwas anderem die Rede.

Der bloß in Deutschland imaginierte neue europäische Ausbildungsstandard heißt also Bologna und bedeutet vor allem, dass wir für einen zentralen gesellschaftlichen Vorstellungskomplex kein eigenes konsensfähiges, intuitiv verständliches Codewort mehr haben. Dass wir keinen Commonsense mehr über ein allgemeines Bildungsprogramm herstellen können, das in der Tradition des eigenen Landes verankert ist. Mit der Aufgabe dieses Programms »Bildung«, mit der begrifflichen Umgruppierung, Anglisierung und langsamen Neuverteilung der Anforderungen und Aufgaben, änderten sich natürlich auch das Gefüge, die Funktionalität und das Ansehen der Bildungsinstitutionen.

Falls Bologna aber Teil der Antwort auf die Frage nach der europäischen Identität Deutschlands sein sollte, werden wir erst noch sehen, ob das Creditpoint-System mit Modul-Architektur und WorkloadBerechnung ähnlich erfolgreich sein wird (bei der Fertigung von europatreuen Absolventen) wie das preußische Gymnasium im Wilhelminischen Kaiserreich bei der hauseigenen »Beamten-Fabrikation«. Wie groß der Steuerungszugewinn einer Europa-Beamten-Bürokratie über die nationalen Bildungsinfrastrukturen am Ende sein wird, muss sich ebenfalls noch zeigen. Die sogenannten Akkreditierungsagenturen, die erstaunlicherweise ohne Ansehung der Inhalte die ominöse Studierfähigkeit der neuen Bachelor- und Masterstudiengänge zu überprüfen haben, sind gewollt oder ungewollt der verlängerte Arm der Europabürokratie und überstehen zur Zeit jedenfalls problemlos (vor allem in Deutschland) jede juristische Anfechtung ihres Tuns auf nationaler Ebene.

Dass sich gleichzeitig – nach Bologna, Pisa oder Lissabon (also nach dem »Übereinkommen über die Anerkennung von Qualifikationen im Hochschulbereich in der europäischen Region« vom 11. April 1997) – weder die internationale Mobilität der Studierenden verbessert hat, die wahrscheinlich sogar im Mittelalter höher war als heute, noch die sogenannte Regelstudienzeit durchschnittlich besser eingehalten wird, ist als deprimierende Zwischenbilanz der Reform schon akzeptiert. Obwohl sie mit genau diesen Verheißungen eingeleitet worden war, zeigt sich jetzt, dass es womöglich doch weniger um studienorganisatorische als vielmehr um (macht)politische Ziele gegangen sein dürfte.

Eine gewisse Zahnlosigkeit des Bologna-Europa könnte aber daraus resultieren, dass die neugeschaffene Infrastruktur nur halbwegs europäisch ist. Tatsächlich ist einer ihrer wesentlichen Bestandteile jene ihr von den Studierenden, von der Basis sozusagen, mittlerweile automatisch untergeschobene Architektur sozialer Netzwerke. Fast jedes Seminar und jede Vorlesung haben beispielsweise eine Facebook- oder Whatsapp-Gruppe. Diese Strukturen aber stammen aus einem ganz anderen (trans)kontinentalen Kontext: Die Big Player der Software-Anbieter organisieren von Nordamerika aus eine viel umfangreichere Homogenisierung (mit eigenen rechtlichen und ethischen Standards), einen viel größeren infrastrukturellen – globalen – Machtanspruch, als das in Europa via angeblicher Bildungsreform der Fall ist. Hier konkurrieren zwei Infrastrukturentwürfe um die Oberhoheit eines europäischen Kommunikationsraums – und Europa tut sich schwer, einer amerikanisch-asiatischen Gerätehoheit und einer kalifornischen Software-Hoheit irgendetwas entgegenzusetzen. Bildung oder education könnte idealiter auch eine Debatte anstoßen, die unter anderem fragt, wie stark solche Software- und Gerätehoheit tatsächlich in nationale Lern- und Lehrmodelle eingebracht, vulgo: zementiert werden soll. Denn danach nützt dann alle Europa-Rhetorik vermutlich nichts mehr.

Umgebungswandel

Schließlich ging mit dem deutschen Codewort Bildung auch ein Ausbau medientechnischer Verhältnisse in Deutschland einher, die sich mittlerweile offenbar überlebt haben. Im Mittelpunkt von Bildung stand nämlich einmal die eingangs geschilderte Vorstellung eines bildenden Lesens.9 Diese Form der intensiven Lektüre und des Gebrauchs der Bücher setzte eine Umwelt aus Büchern und eine Infrastruktur für Bücher wie etwa Seminarbibliotheken voraus, Verlagsviertel in den Großstädten wie das Leipziger Graphische Viertel (mit den Verlagshäusern von Meyer, Brockhaus oder Reclam), altsprachliche Gymnasien oder auch nur massige Schreibtische und großflächige Bücherregale.

Diese Zeiten sind passé, obwohl die Bücher natürlich noch da sind. Allerdings nicht mehr da, wo sie früher waren. Zum Beispiel zahlt einem niemand mehr etwas für gebrauchte Bücher. Eine geerbte Bibliothek ist ein reines Müllproblem. Bedeutende Bibliotheken und Sammlungen scheuen buchförmige Nachlässe bedeutender Persönlichkeiten, beispielsweise Handbibliotheken von Gelehrten, wie kaum etwas. Die Imagekampagnen von Universitäten (oder ihre Websites) zeigen heute nicht mehr versunkene Menschen vor Bibliothekswänden oder Bücherstapeln, sondern Studierende mit Headphones, vor Bildschirmen oder mit Laserpointern in der Hand während einer Präsentation. Einen diesen neuen Gegebenheiten angemessenen Lektürebegriff sucht man derweil jedoch vergebens.

Wissensgesellschaft! – Aber ohne Bildung?

Die Leitmetaphorik der sogenannten Wissensgesellschaft hat sich konsequent gewandelt. So verwundert es überhaupt nicht, dass sich auch die Umgangsweisen mit und die Zugangsweisen zu Wissen radikal verändert haben. Vermutlich haben sich eben auch die Formen und Ansprüche des Wissens mit dem langsamen Verschwinden des Buchs aus dem einmal Bildung genannten Fokus verändert. Was wiederum für die Inhalte oder Werte gleichfalls folgenreich gewesen sein dürfte. Aber das Bildungsproblem kommt wie der sprichwörtliche unliebsame Gast, den man durch die Vordertür endlich losgeworden ist, gerne durch die Hintertür wieder herein. Wenn nämlich die Grundversorgung mit Informationen erst einmal steht, stellt man fest, dass die leichte Zugänglichkeit von Informationen noch gar nichts mit ­Wissen zu tun hat. Das dürfte unterdessen die Qualität eines Gemeinplatzes haben.

Das eigentliche Bildungsproblem beginnt erst dort, wo man die Qualität des Wissens jenseits von unbezweifelbaren Fachkontexten noch einmal näher zu bestimmen hat. Solche Effekte werden in anderen Ländern, wo die Bildungssemantik nie vorherrschte, nur in wenigen elitären Bildungseinrichtungen – häufig nach deutschem Vorbild – angestrebt, wo man das Wissen dann eben gegen Beziehungen und/oder Geld bekommt. Zur Ironie dieser Geschichte gehört der Hinweis, dass es nordamerikanische Studenten waren, die am besten aufgepasst hatten, während sie als Gaststudenten das deutsche Bildungssystem von innen kennenlernten. Unter der wachsenden Zahl ausländischer Studenten stellten die US-Amerikaner bis Mitte der 1890er Jahre auch die größte Gruppe dar, »die dann ihre Universitäten nach deutschem Vorbild reformierten«.10

Warum tun sich die alten Fragen nun just an dieser Stelle ausgerechnet in Deutschland auf? Ganz einfach deshalb, weil die schiere Ankoppelung an einen Informationsfluss oder eine Art Grundausbildung nicht reichen, wenn man die Vergemeinschaftung höherer Bildung seit langem auf die politische Tagesordnung gesetzt (und gleichzeitig etwas zu verlieren) hat. Die rein technische Ankoppelung bringt jedenfalls noch keine eleganten, sich ihrer selbst bei diesem Tun bewussten Surfer auf den Oberflächen der Informationsflüsse hervor.11 Ein immer effektiver bereitgestelltes und erreichbares Wissen sollte auch heute noch in einem konstruktiven Verhältnis zur angepeilten Persönlichkeitsentwicklung des Angeschlossenen und Informierten stehen. Das Wissen soll – selbst schon sinnvoll modelliert – wiederum modellierend auf den weichen Kern des Lernenden einwirken und ihn als Person dadurch langfristig festigen.

Das aber ist weiterhin ein Bildungsproblem, denn diese Qualität kann man nur in einem Steigerungs- und Verdichtungsverhältnis zu den Rohformen des Wissens angeben und erreichen. Rohformen des Wissens – das klingt komisch, klingt nach Montanunion oder Petrochemie. Und Data-Mining bedient sich auch genau hier. Der Zusammenhang ist nicht neu oder zufällig: Folgen wir Ivan Illich, geriet das, was einst in der Sprache der Alchemie für Prozesse der künstlichen Goldgewinnung als educatio beschrieben wurde, auf verschlungenen Wegen der Übersetzung und frei nach Paracelsus schließlich im 18. Jahrhundert in das leicht verspätete (Plessner) deutsche Bildungsproblemfeld.12

Es sind die Formate, Dummkopf! – Ein Gegenvorschlag

Die Gegenwart – in diesem Fall das Bundesbildungsministerium – versendet angesichts der radikalen technischen Veränderungen Appelle, doch bitteschön einen kritischen Umgang mit Informationen aus dem Netz zu pflegen. Medienkompetenz ist gefragt. Doch Appelle allein werden den Steigerungs- und Verdichtungseffekt, den Institutionen bei der Arbeit mit den Rohstoffen des Wissens in jedem Einzelnen erzielen müssen, nicht nachhaltig in Gang setzen. Appelle werden Bildungsprobleme nicht lösen. Und schnellere Rechner oder besserer Empfang allein oder im Zusammenspiel auch nicht.

Appelle haben andere Qualitäten. Sie schaffen es als Form zügiger als andere Formen in die Nachrichten. Womit wir immer noch beim Thema wären. Und wer das schon mal (über Appelle!) gelernt hat, hört nach einem Appell nicht gleich auf zu denken (um lieber zu hoffen oder Formeln zu sprechen). Er fragt besser: Warum ist das so? Hier genau beginnt erst Bildung in Sachen Medien. Genau das fällt aber nicht unter »Medienkompetenz«. Wenn der oder die Angerufene weiterdenkt, denkt er oder sie voraussichtlich auch irgendwann über Formen der Kommunikation nach und ihre jeweils unterschiedlichen Reichweiten in unterschiedlichen medialen Umgebungen. Formate kann man ästhetisch, mediengeschichtlich und als Bestandteil politischer und technologischer Infrastrukturen einordnen und in ihrer Wirkung und Reichweite beschreiben. Das ist als Idee nicht so neu, wie es klingt. Erstaunlich spät – und im Ankündigungsformat – kommt dieser Begriff in der Literaturwissenschaft selbst an.13

Ähnlich wie im Fall der (alchemistischen) educatio ist auch Bildung ursprünglich ein Übersetzungseffekt. Der Bildungsbegriff hat seine Ursprünge im mittelalterlich-mystischen Bildkonzept Meister Eckharts: Sich selbst zu »entbilden« und in Gott zu »überbilden«, lautete einst Eckharts Formel (und Übersetzung), die im protestantischen Ziel der Reformation noch immer steckt.14 Die Chance zur Verdichtung und zur Steigerung – und nur um diese geht es im Fall von Bildung – liegt also nicht in irgendwelchen metaphysischen Dunkelzonen, sondern gleich unter der flüchtigen Oberfläche unserer Medienwelt verborgen: in der Einsicht, dass uns Informationen immer schon geordnet begegnen – geordnet zu Nachrichtenformaten, geordnet zu unterhaltenden Genres, geordnet zu historischen Gattungen.

Der ministerielle Appell, kritisch mit Informationen umzugehen, bleibt deshalb immer eine Art alarmistische Mengenlehre. Die Informationen können zwar in »ausreichend«, »zu wenig« oder »zu viel« (»Informationsflut«) unterteilt werden, aber sie verbleiben damit in einer merkwürdig ahistorischen Gegenwart. Erst die Identifizierung und Einordnung ihrer historischen Gestalt macht aus den Informationsmengen Objekte der Erkenntnis und der kulturellen Bildungsprozesse. Die Probe ist einfach: Wenn man schreibt, nein, schon wenn man spricht, tritt man in (irgend)eine historisch gewachsene Form ein. Wir beichten, wir klagen an, wir fordern, wir berichten usw. usf. Bei jedem Menschen schwingt folgerichtig mindestens eine Ahnung davon mit, dass, wenn er spricht, nicht nur er spricht, sondern auch eine Form aus ihm oder mit ihm spricht. Diese steht aber vielen anderen ebenfalls offen für ihre individuellen Äußerungen. Viele, ja die meisten Erlebnisse unseres Lebens kommen uns deshalb nicht zufällig wie schon mal in einem Film gesehen oder auch in einem Roman gelesen vor. Wir bemerken, dass wir Bestandteile einer Welt sich wiederholender und sich oft nur langsam verändernder Formen, sprich: Teil einer Kultur sind.

Als Medienwissenschaftler, aber auch als Historiker, Literaturwissenschaftler und Literatur- oder Kunstliebhaber sollte man zu diesem Begriff des Formats eigentlich ein besonders intensives Verhältnis pflegen: Seit 1634 ist der Begriff bei den Buchdruckern nachweisbar. Von Anfang an bestimmten die Formate wie Folio, Oktav oder Duodez die Verhältnisse in der Welt der Bücher.15 Auch vor diesen Verhältnissen wurde gewissermaßen schon formatiert, indem Drucker und Buchbinder – laut Zedlers Universal-Lexicon von 1732 – »die Größe derer Columnen« auszählten. Die Anschlussfähigkeit für das digitale, für das alles (an den Fingern oder Zehen) abzählende Zeitalter war also ebenfalls von Anfang an gewährleistet. Die Formate ordnen die kulturellen Verhältnisse der Kommunikation zu Formengruppen und halten sie gleichzeitig auf einer roheren Ebene insgesamt berechenbar.

Das Romanformat – fast ohne Literatur. Zweiter Vorschlag

Trotz dieses programmatischen deutschen Gattungsbegriffs »Bildungsroman« entstand aber – jenseits von Bildungsemphase – immer noch kein bildungspolitisch verwertbares Formatbewusstsein bei den Lesern. Kein gesteigertes Wissen um die rhetorische Formatierung der Subjekte zu Individuen oder Psychen durch den Roman selbst. Bei den Autoren – wie etwa Friedrich von Hardenberg – natürlich schon: »Wir leben in einem colossalen (im Großen und Kleinen) Roman.«16 Aber die Frühromantiker waren zu dieser Zeit eine kleine Gruppe von Nerds. Der Bildungsroman ist – seitdem ihn Karl Morgenstern um 1820 für die deutschsprachigen Territorien begrifflich aus der Taufe hob – immer stärker als Bildung denn als Roman verstanden worden. Der erwünschte rhetorische Effekt der neuen Gattung, Subjekte immer aufs Neue als scheiternde oder überragende Individuen, zur Abschreckung oder Nachahmung, zu dokumentieren, war vielmehr so durchschlagend, dass von den Lesern schlicht vergessen oder verdrängt wurde, dass sich hinter diesem Individuellen vor allem eine neue, stände- und stilpolitisch neutralisierte Bündelung von stillen und lauten, hohen und niedrigen, zitierten, gelesenen und erdachten Reden und Stillagen ganz unterschiedlicher Herkunft und Verwendung verbarg.

Der Roman ist als Warnung oder als ideales Verlaufsmodell immer schon gleichzeitig ein intelligenter Kommentar und eine Unterminierung dessen, was man im richtigen Leben zuwege gebracht haben könnte. Man wird sich selbst historisch – aber eben auch verständlich –, indem man Ereignisse und Konjunkturen des eigenen Lebens wie in einer kleinen Weltgeschichte bilanziert und zur dramatisierten Darstellung bringt. Michael Rutschky hat aus dieser Erkenntnis ein ganzes Bündel von Romangenres entwickelt, die es allesamt schon einmal im Feld der populären Unterhaltung gab und die immer noch – oder schon wieder – die Erfahrungen variieren, die wir erst noch machen werden. Der Räuberroman, der Verschwörungsroman oder der Liebesroman beispielsweise sind allgemeine Formen individueller Erfahrung von (simplifizierter) Politik, (gewalttätigem) Alltag oder (scheiternder) Intimität, die wir bereits kennen, in verschiedenen Variationen und Niveaus gelesen haben – bevor wir sie sie dann geradezu zwanghaft in unseren Lebensentwürfen und (Un)Taten wiederholen.17

Welchen Format- und Stilbündeln sind wir heute allein mit einer einzigen Nachrichtensendung ausgesetzt! Doch schon viel früher, beim sagenhaften Erfolg des Romans nämlich, ist die moderne Mediengesellschaft präsent. Wir sollten den Literaturkanon deshalb nicht abschaffen oder wegmodernisieren. Wir sollten ihn vielmehr erneut danach befragen, welches Wissen er bereithält über die Formate, die uns heute eben nicht nur beim Lesen, sondern überall und jederzeit über das Display anspringen. Die Literatur – von der alltäglichen Kommunikation aus angepeilt – birgt immer noch das Wissen über die Geschichte der Bedingungen unserer gegenwärtigen hochkommunikativen Existenz. Das ist nicht gerade wenig. Und diese Geschichte ist nicht von Anfang an globalisiert. Auch das muss man akzeptieren, um nicht endgültig in der pädagogischen Provinz zu landen.

Teil II im nächsten Heft

FUSSNOTEN & QUELLENANGABEN

  1. Zu den Verhältnissen vgl. Michael Göhlich, Die pädagogische Umgebung. Eine Geschichte des Schulraums seit dem Mittelalter. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1993. Mein Dank für zahlreiche Gespräche zum Thema gehört Nikolaus Wegmann (Princeton University) und Dr. Sophia Rost für eine Einladung zu Vortrag und Diskussion in das Zentrum für Qualitätsentwicklung in Lehre und Studium (ZfQ) der Universität Potsdam.
  2. Vgl. Jürgen Kaube, Non Vitae. In: FAZ vom 19. Januar 2017.
  3. Vgl. Albert Paris Gütersloh, Über Prägnanz. In: Ders., Die Rettung. Blätter zur Erkenntnis der Zeit. Bd. I. Wien: Karl Harbauer 1919.
  4. Vgl. Georg Stanitzek, »0/1«, »einmal/zweimal« – der Kanon in der Kommunika­tion. In: Bernhard J. Dotzler (Hrsg.), Technopathologien. München: Fink 1992.
  5. Paul Valéry, Cahiers/Hefte. Bd. 5. Frankfurt: Fischer 1992.
  6. Hans Maier, Bildung und Beruf – ein Gegensatz? (1975). In: Ders., Kultur und politische Welt. München: Beck 2008.
  7. Vgl. Stefan Kühl unter dem schönen Titel Der bürokratische Teufelskreis in der Zeitschrift (mit dem noch schöneren Titel) Forschung & Lehre, Nr. 3, März 2017.
  8. Vgl. Claus Pias, Das (endlos) bewegte Buch. In: Marbacher Magazin, Nr. 150–152, 2015.
  9. Vgl. Detlev Kopp/Nikolaus Wegmann, Das Lesetempo als Bildungsfaktor? Ein Kapitel aus der Geschichte des Topos »lesen bildet«. In: Der Deutschunterricht, Nr. 40, 1988.
  10. Bernhard vom Brocke, Institutionelle Wege aus der Krise. Universitätsseminar, Akademiekommission oder Forschungsinstitut. In: Christoph König/Eberhard Lämmert (Hrsg.), Konkurrenten in der Fakultät. Kultur, Wissen und Universität um 1900. Frankfurt: Fischer 1999.
  11. Vgl. Matthias Bickenbach/Harun Maye, Metapher Internet. Literarische Bildung und Surfen. Berlin: Kadmos 2009.
  12. Ivan Illich, Das Recht auf die gemeine Sprache (Vortrag April 1979). In: Ders., Vom Recht auf Gemeinheit. Reinbek: Rowohlt 1982.
  13. Vgl. Carlos Spoerhase, Das Format der Literatur. Materielle Textualität zwischen 1740 und 1830. Mit Studien zu Gleim, Lavater, Klopstock, Herder und Goethe sowie Kant, Reinhold und Fichte (im Erscheinen).
  14. Vgl. Aleida Assmann, Arbeit am nationalen Gedächtnis. Eine kurze Geschichte der deutschen Bildungsidee. Frankfurt: Campus 1993.
  15. Vgl. Susanne Müller, Formatieren. In: Heiko Christians u.a. (Hrsg.), Historisches Wörterbuch des Mediengebrauchs. Bd. 1. Köln: Böhlau 2015.
  16. Zit. n. Hans-Georg Pott, Literarische Bildung. Zur Geschichte der Individualität. München: Fink 1995.
  17. Michael Rutschky, Lebensromane. Zehn Kapitel über das Phantasieren. Göttingen: Steidl 1998.

3 Kommentare

  1. Franz Zeder sagt:

    Der erste Teil macht neugierig auf den zweiten. Die sanfte Kritik an formalistischen Bildungsreformen stammt hier von einem „homme des lettres“, der sich nie und nimmer aus digitalen Oberflächen herausprozessieren ließe.

  2. Gern würde ich auch Ihnen, sehr geehrter Herr Professor Christians, eine Bremer Schulkiste *) zuschicken zur Veranschaulichung der „Bremer Bildungsidee für LUTHER2017“.
    *) s. GOOGLE: „Europa-BAKI“

Kommentar schreiben

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind markiert *