Bildung und Umgebung (II)

Heiko Christians

Bildung und Umgebung (II)

Wege aus der pädagogischen Provinz

Bildung zu Kritik

Kritik ist historische Kritik, Kritik ist Kritik der Form, nachdem man die Form kulturhistorisch und ideenpolitisch zu situieren gelernt hat. Kritik ist nicht schon die sachgerechte technische Beurteilung einer neuen Gerätegeneration, Kritik ist nicht aufgesagte Fortschritts-Gesinnung, Kritik ist nicht schon einfach prinzipielles Dagegensein. Kritik ist auch nicht Ignoranz in der Form eines ebenso voraussetzungs- wie ahnungslosen »Ich denk jetzt mal laut ins Unreine«. Kritik – und das ist gerade für Studierende schwer zu verstehen – hat wenig mit Meinung zu tun. Wenn sich die technischen Umgebungen von Bildung ändern, ändern sich ihre Fragestellungen und Probleme: Heute kümmern wir uns – auch in Schule und Universität – vor allem um einen freien und bequemen Zugang zum Wissen. Wir reden über Bildung hauptsächlich als Bildungschance im Sinne einer Versorgungsleistung und Zugangsberechtigung. Wenn nun aber Schulen und Universitäten über campusweiten WLAN-Anschluss verfügen, die Bestände der Bibliothek digitalisiert sind und die Seminarverwaltung oder der Vertretungsplan elektronisch abgewickelt werden können, haben sich die Institutionen dem technischen Standard, der sie umgibt, weitgehend angepasst.

Doch die Bildungsinstitutionen sind eben nicht nur Organe der »Vorbereitung« oder »Anpassung«, sondern auch des Vorbehalts und der Verlangsamung, eine Art »Gegenumwelt«. In ihnen soll das, was sie an technischen Standards teilweise reproduzieren, gleichzeitig in dem bezeichneten Sinne »kritisch« betrachtet werden können. In den Bildungsinstitutionen wird im Idealfall Zeit zur Betrachtung und Raum für Abstandnahmen zur Verfügung gestellt, die später – in Anwendungskontexten – möglicherweise gerade fehlt. So ergibt sich fast zwangsläufig die Frage: Soll denn überhaupt noch eine kritische Position gegenüber dieser fortschreitenden Technisierung von Kommunikation eingeübt werden? Und wenn es so sein soll, wie ist das dann möglich? Oder sind wir unmerklich in so hohem Maß Teil und Moment, sogar Profiteure dieser Veränderung, dass eine solche Positionierung tatsächlich naiv und unmöglich wäre?

Aber lassen wir uns nicht täuschen: Bildungsfragen sollten nicht in Fragen und entsprechende Anreizprogramme der Technikfreundlichkeit für eine jeweils nächste Gerätegeneration verwandelt werden. Diese Affinität kann man bei jungen Menschen längst einigermaßen voraussetzen. Technisch betrachtet besteht der Bildungsprozess zunächst darin, solche natürlichen Affinitäten der Jugend zum Neuen gerade produktiv zu irritieren. Die Bildungsproblematik lässt sich in der Frage zusammenfassen, ob diese jeweils neue Generation die neue Technik nutzt und nutzen kann, um mit dem kulturellen Gedächtnis produktiven Kontakt zu halten. Erst wenn die Kommunikationstechnologie einen nicht ausschließlich in der Gegenwart des aktuellen Kommunizierens hält, also in der »überwiegenden Nachahmung des Neuen«,1 setzt überhaupt so etwas wie ein Bildungsprozess ein.

Es sei noch einmal an den ersten Gedanken dieses Essays erinnert: Die Form der Texte ändert die Form des Lesens, die Form des Lesens ändert uns. Bildung heißt nicht in erster Linie: diesen Prozess geschehen lassen, zu fördern oder zu begrüßen, sondern Bildung heißt, den Zusammenhang überhaupt erst einmal zu erkennen. Denn die Veränderungen im Zusammenspiel von Umgebungen und Subjekten fallen nicht gleich auf, sie lassen sich nicht einfach an weithin sichtbaren neuen Gebäuden oder an einem problemlos und signifikant erhöhten Bedienungskomfort für alle ablesen: Mediale »Infrastrukturen schleichen sich gleichsam in die Gewohnheiten der Menschen ein«.2

Die merkwürdige Bildungsrevolution der Konzerne

Wissen liegt heute längst auf der Hand, die das Smartphone hält. Auch das ist ein Kapitel aus der Geschichte des Wissens und der Rhetorik, aus der Geschichte der Evidenz. Die Mobilisierung des Wissens, das sehen wir heute, überrollt die Institutionen. Sie kommen nicht hinterher, reagieren nur – wie man so schön sagt.

Aus der Ungleichzeitigkeit von alten Institutionen und neuen technischen Umgebungen resultieren fast alle akuten Probleme mit der Bildung, die wir zur Zeit diskutieren. Gebrauchsroutinen, die in einer immer stärker technisierten Unterhaltungskultur flächendeckend eingeübt werden, haben in den Institutionen und ihren Programmen noch keine gebändigte Form und keinen funktionalen Ort gefunden. Die Schlussfolgerung aber, dass education und training dann eben irgendwann einfach dasselbe wären, sollte man noch einmal gründlich überdenken.3

Skepsis ist auch dort angebracht, wo Lobbyisten angesichts riesiger potentieller Absatzmärkte Bildungsgerechtigkeit einklagen und Verteilungsidyllen entwerfen. Das hört sich dann – von einem Bertelsmann-Vorstand – beispielsweise so an: »Die digitale Welt eröffnet neue Möglichkeiten, um die großen Barrieren und scheinbaren Widersprüche zu überwinden. Durch Digitalisierung ist Bildung für alle und personalisiertes Lernen für den Einzelnen erreichbar – und bezahlbar. Was für viele nach einer fernen Zukunft klingen mag, könnte in Zukunft Kindern aus bildungsfernen Familien eine Chance geben, mit sozial Bessergestellten mitzuhalten und den Aufstieg zu schaffen.«4

Der Denkfehler beziehungsweise der Trick sei noch einmal klar benannt: Neue Medien bringen nicht einfach alte Informationen und alte Inhalte effektiver und gerechter an den Mann oder die Frau – sie machen vielmehr etwas mit den Inhalten und verändern gleichzeitig die Machtverhältnisse in Gesellschaften fundamental. Die Verteilungsidyllik trügt also. Wie bei jeder revolutionären Agitation und Aktion wird die Partei der Benachteiligten (von der neuen Funktionselite der Berater und Programmierer) scheinbar so entschlossen ergriffen, dass wir nur noch beschämt zur Seite treten können.

Die von oben ausgerufene Revolution wird von einer kleinen Gruppe von Weltkonzernen getragen, die nahezu komplett in Nordamerika sitzt. Das Kollektiv, in dessen Namen diese neue Funktionselite zu sprechen vorgibt, ist nicht mehr das Proletariat.5 Es ist der uns meist nur aus den Medien bekannte, noch vom Netz abgeschnittene oder (für seine Nutzung) noch nicht komfortabel genug ausgerüstete Mensch der Schwellenländer, der gleichwohl längst rhetorisch die Weltbevölkerung repräsentiert. Deswegen können Bildungsdebatten auch nicht mehr einzelne Länder oder auch nur Europa adressieren. Das Bologna-Europa ist und bleibt eine deutsche Verwaltungsidylle, bleibt Provinz.

Auffällig ist bei all dem, dass – sozusagen als revolutionäre Botschaft – vorrangig ein Tempounterschied zwischen Lern- und Lehrinstitutionen und technischer Umgebung nivelliert werden soll. Die Bildungsinstitution wird nicht länger als Reserve in und gegenüber ihrem Kontext gedacht, sondern vielmehr als Teilaspekt einer Mobilmachung, deren Endziel allerdings, abgesehen von einigen rhetorischen Lichtstrahlen aus dem digitalen Bildungsparadies der Konzerne, vorerst im Dunkeln bleibt. Diese Mobilmachung wurde als eigentliche logistische, technisch-militärische Revolution schon mit dem beginnenden 20. Jahrhundert in Gang gesetzt und – bei aller notwendigen Kritik an dessen Prämissen – in Ernst Jüngers Arbeiter-Essay von 1932 ausführlich als solche beschrieben. Sie hat nun auch die Bildungsinstitutionen erreicht. Umso mehr lohnt demgegenüber der Versuch, Bildung ganz dezidiert als Reserve zu denken.

 

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Anmerkungen

1 Peter Sloterdijk, Die schrecklichen Kinder der Neuzeit. Über das anti-genealogische Experiment der Moderne. Frankfurt: Suhrkamp 2014.

2 Nach Dirk van Laak, Infrastruktur und Macht. In: François Duceppe-Lamarre/Jens Ivo Engels (Hrsg.), Umwelt und Herrschaft in der Geschichte. München: Oldenbourg 2008.

3 So bei William Horton, E-Learning by Design. San Francisco: John Wiley & Sons 2006.

4 Jörg Dräger/Ralph Müller-Eiselt, Die digitale Bildungsrevolution. Der radikale Wandel des Lernens und wie wir ihn gestalten können. München: DVA 2015.

5 Diese Dialektik aus (wechselnder) Trägerschicht der Revolution und der (wechselnden) von ihr noch zu emanzipierenden gesellschaftlichen Schicht oder Gruppe hat Eugen Rosenstock-Huessy gründlich analysiert in: Out of Revolution. Autobiography of Western Man. New York 1938.


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