Von der Hegemonie des Hochdeutschen, Sprachvarietäten und Klasse

Dialekte gab es immer, aber erst in der jüngeren Sprachgeschichte, seit Ende des 19. Jahrhunderts, begann man im deutschsprachigen Raum mit ihrer Bewertung. Es verbreitete sich der Glaube, in Norddeutschland, besonders um die Gegend von Hannover, werde das »bessere« Deutsch, das Hochdeutsche, gesprochen.

(Dieser Text ist im Juniheft 2022, Merkur # 877 erschienen.)

Die Friedensnobelpreisträgerin Bertha von Suttner zum Beispiel schrieb in ihren Erinnerungen: »Was mir an den Norddeutschen besonders wohlgefiel, war die Sprache […], weil sie mir, im Vergleich mit der in Österreich üblichen Redeweise, ein höheres Bildungsniveau zu bekunden schien; oder vielmehr, nicht nur schien, sondern in der Tat bekundete […] Wenn man Menschenwert nach der Bildungsstufe misst – und welchen richtigeren Maßstab gäbe es wohl als diesen?, so ist der Norddeutsche um ein Stückchen mehr Mensch als der Süddeutsche.«1

Wo ich herkomme, aus dem Süddeutschen nämlich, sagt man »arwan« und »dorat«, und jemand ist nicht geizig, sondern hat den »Ruach im Gnack«, was man sich so vorstellen kann, dass einer Person der Geiz wie ein Kobold auf der Schulter sitzt und ihr Dinge ins Ohr flüstert. Im Hochdeutschen beschreibt ein einziges Wort einen Wesenszug, im Dialekt ist es ein Bild. Ich mag es. Für mich ist mein Dialekt ein Erfahrungs- und Erinnerungsraum, den das Hochdeutsche nicht erreicht, er öffnet mir emotionale Räume.

Ich war vier oder fünf, als ich zum ersten Mal darauf aufmerksam gemacht wurde, dass es zwischen meinem Dialekt und dem Hochdeutschen einen nicht nur feinen Unterschied gab. Ich hatte gelernt, dass man Gäste, Großeltern und entferntere Tanten und Onkel mit »Grias di« begrüßte und mit »Pfiat di« verabschiedete. Eines Tages kam der Bürgermeister aus der Stadt zu Besuch. Als ich ihn begrüßt hatte, nahmen meine Eltern mich zur Seite und erklärten mir, dass »Grias di« und »Pfiat di« bedeuteten, dass man jemanden duze, das stecke im »di«. Den Bürgermeister müsse man aber mit »Guten Tag« begrüßen und mit »Auf Wiedersehen« verabschieden. Also begrüßte ich ihn ein zweites Mal. Es fühlte sich seltsam an, die Worte schienen nicht zu mir zu gehören.

Außer dem Pfarrer gab es in unserem Dorf keine Berührungspunkte mit dem Hochdeutschen. Anders als in der Stadt. Wenn ich dort mit meinen Eltern unterwegs war, begegnete es uns beim Arzt, auf Behörden oder später am Elternsprechtag oder auf dem Elternabend. Wer es sprach, war mit einer Autorität ausgestattet, die meine Eltern automatisch zu akzeptieren schienen. Sie traten anders auf, waren angespannt, wenn sie sich mit jemandem unterhielten, der Hochdeutsch sprach.

Dialekt und Mehrsprachigkeit in Bildungsinstitutionen

Ich wurde Anfang der 1980er Jahre eingeschult. Eines Tages, in der ersten oder zweiten Klasse, wollte meine Banknachbarin von mir wissen, warum ich keinen Dialekt mehr spräche. Ich hatte keine Antwort, ich hatte es nicht einmal gemerkt. Aber es markierte fortan einen Unterschied zwischen uns. Erst später fiel mir auf, dass keine Lehrkraft Dialekt sprach. Sie hatten ausdrücklich Sprachvorbilder zu sein. Seit den 1960er Jahren bedeutete das, dass sie Hochdeutsch mit den Schülerinnen und Schülern sprechen sollten.

Der Grund dafür waren die Untersuchungen und Erkenntnisse des englischen Soziolinguisten Basil Bernstein. Im britischen Sprachraum, besagt seine Defizithypothese, bestehe zwischen Dialektsprechen, Intelligenz und Zugehörigkeit zur Unterschicht ein Zusammenhang. Wer mehr Verben, Adjektive oder Pronomina verwendet und mehr Nebensätze bildet, spricht einen »elaborierten Code«; wer weniger Verben, Adjektive oder Pronomina verwendet und kürzere Sätze formt, einen »restringierten Code«.

In westdeutschen Bildungsinstitutionen wurden Bernsteins Annahmen übernommen.2 Wer Dialekt sprach oder eine andere Muttersprache als das Deutsche hatte (in den achtziger und neunziger Jahren waren das in den von mir besuchten Schulen Türkisch, Griechisch, Italienisch, Serbisch, Kroatisch und Bosnisch), wurde nun der Unterschicht zugerechnet, dem wurden schlechtere Entwicklungschancen zugeschrieben und geringere kognitive Fähigkeiten unterstellt. Da es aber das Ziel war, Bildungsgerechtigkeit herzustellen, war das Ausmerzen einer anderen Sprachfärbung als des Hochdeutschen ein Kollateralschaden. Heute gilt die Defizithypothese wegen der damit verbundenen Vorstellung eines sprachlichen Determinismus als sehr problematisch. Damals aber prägten diese Ansichten den pädagogischen Diskurs.

 

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