• Bei den Bandar-log. Wunderbare Wiederaneignungen

    Als Rudyard Kipling 1893 eine erste Geschichte vom Wolfsjungen Mogli veröffentlichte, konnte er nicht ahnen, dass er damit die zentrale Figur eines der bekanntesten (und schönsten) Bücher der Weltliteratur geschaffen hatte. Diese erste Geschichte (In the Rukh) erzählte ausgerechnet von Moglis späterem Leben als pensionsberechtigter Forstbeamter im Dienst der britischen Krone. Die erste Generation dieser Forstbeamten, Moglis Dienstherren sozusagen, war noch an der staatlichen Forstakademie in Nancy (Frankreich) ausgebildet worden. Das war sicherlich kein Auftakt nach dem Geschmack der späteren Fans seiner Abenteuer im indischen Dschungel. Klein-Mogli erlebt diese Abenteuer natürlich vor seiner Verbeamtung, zusammen mit seinen bärenstarken beziehungsweise kraftvoll-geschmeidigen Lehrmeistern Balu und Baghira und der hypnotischen Python Kaa.1 Als ein besonders faszinierendes, gerade in Disneys berühmter Zeichentrickverfilmung von 1967 liebevoll ausgemaltes Abenteuer ist Moglis Entführung durch das Affenvolk, die Bandar-log, in die geheimnisvolle Stadt im Dschungel in Erinnerung geblieben. Diese Episode fehlte natürlich auch in keiner der anderen prominenten Verfilmungen. In der von Zoltan Korda von 1942 in Technicolor schmilzt sie allerdings auf montierte pseudodokumentarische Tieraufnahmen vor Ruinen zusammen. Disneys Trickverfilmung interpretiert vor allem den Auftritt des hier eigens ausgedachten Oberaffen King Louie hinreißend als sinnenraubende jugendverführende Bebop-Nummer schwarzer Jazzer. Die neueste Verfilmung von 2016 führt die Trickmacht der Computeranimation vor. Die Tempelruine sieht dabei aus wie in einer 3-D-Games-Variante von Indiana Jones. King Louie mutiert vom Jazzer zu einer unverhohlenen Hollywood-Adaption von King Kong. Doch merkwürdigerweise handelt diese unvergessliche Episode in Kiplings Text von etwas ganz anderem: vom Vergessen, vom Unglück der ewigen Gegenwart. Indien war seit 1857, seit dem blutig niedergeschlagenen Aufstand einiger Territorialfürstentümer, Kronkolonie des Britischen Empire und hatte sogar einen Vizekönig. Die Stadt der Affen verfügt über einen »verfallenen Sommerpavillon, für Königinnen erbaut, die schon hundert Jahre tot waren«. Viel mehr als das erfahren wir in der Bandar-log-Episode noch nicht. Zu erwähnen ist höchstens die Tatsache, dass Kipling selbst wesentlich früher zwei verlassene indische Residenzstädte im Zuge ihrer zunehmend wichtiger werdenden touristischen Erschließung besucht hatte. Erst die Geschichte Des Königs Ankus verrät uns mehr über die Stadt und ihren sagenhaften Reichtum. Die kritische Forschung kam schnell zu dem Urteil, dass die Stadt für Kipling vor allem das Unvermögen der Inder verkörpern sollte, ihre eigene Kultur zu pflegen und zu erhalten. Erst die britische Kolonialmacht habe den Überresten der autochthonen indischen Kultur einen Ort und einen Rahmen gegeben, der sie langfristig zur Zivilisation erhob. (…)

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  • Bildung und Umgebung (II)

    Heiko Christians

    Bildung und Umgebung (II)

    Wege aus der pädagogischen Provinz

    Bildung zu Kritik

    Kritik ist historische Kritik, Kritik ist Kritik der Form, nachdem man die Form kulturhistorisch und ideenpolitisch zu situieren gelernt hat. Kritik ist nicht schon die sachgerechte technische Beurteilung einer neuen Gerätegeneration, Kritik ist nicht aufgesagte Fortschritts-Gesinnung, Kritik ist nicht schon einfach prinzipielles Dagegensein. Kritik ist auch nicht Ignoranz in der Form eines ebenso voraussetzungs- wie ahnungslosen »Ich denk jetzt mal laut ins Unreine«. Kritik – und das ist gerade für Studierende schwer zu verstehen – hat wenig mit Meinung zu tun. Wenn sich die technischen Umgebungen von Bildung ändern, ändern sich ihre Fragestellungen und Probleme: Heute kümmern wir uns – auch in Schule und Universität – vor allem um einen freien und bequemen Zugang zum Wissen. Wir reden über Bildung hauptsächlich als Bildungschance im Sinne einer Versorgungsleistung und Zugangsberechtigung. Wenn nun aber Schulen und Universitäten über campusweiten WLAN-Anschluss verfügen, die Bestände der Bibliothek digitalisiert sind und die Seminarverwaltung oder der Vertretungsplan elektronisch abgewickelt werden können, haben sich die Institutionen dem technischen Standard, der sie umgibt, weitgehend angepasst. Doch die Bildungsinstitutionen sind eben nicht nur Organe der »Vorbereitung« oder »Anpassung«, sondern auch des Vorbehalts und der Verlangsamung, eine Art »Gegenumwelt«. In ihnen soll das, was sie an technischen Standards teilweise reproduzieren, gleichzeitig in dem bezeichneten Sinne »kritisch« betrachtet werden können. In den Bildungsinstitutionen wird im Idealfall Zeit zur Betrachtung und Raum für Abstandnahmen zur Verfügung gestellt, die später – in Anwendungskontexten – möglicherweise gerade fehlt. So ergibt sich fast zwangsläufig die Frage: Soll denn überhaupt noch eine kritische Position gegenüber dieser fortschreitenden Technisierung von Kommunikation eingeübt werden? Und wenn es so sein soll, wie ist das dann möglich? Oder sind wir unmerklich in so hohem Maß Teil und Moment, sogar Profiteure dieser Veränderung, dass eine solche Positionierung tatsächlich naiv und unmöglich wäre? Aber lassen wir uns nicht täuschen: Bildungsfragen sollten nicht in Fragen und entsprechende Anreizprogramme der Technikfreundlichkeit für eine jeweils nächste Gerätegeneration verwandelt werden. Diese Affinität kann man bei jungen Menschen längst einigermaßen voraussetzen. Technisch betrachtet besteht der Bildungsprozess zunächst darin, solche natürlichen Affinitäten der Jugend zum Neuen gerade produktiv zu irritieren. Die Bildungsproblematik lässt sich in der Frage zusammenfassen, ob diese jeweils neue Generation die neue Technik nutzt und nutzen kann, um mit dem kulturellen Gedächtnis produktiven Kontakt zu halten. Erst wenn die Kommunikationstechnologie einen nicht ausschließlich in der Gegenwart des aktuellen Kommunizierens hält, also in der »überwiegenden Nachahmung des Neuen«,1 setzt überhaupt so etwas wie ein Bildungsprozess ein. Es sei noch einmal an den ersten Gedanken dieses Essays erinnert: Die Form der Texte ändert die Form des Lesens, die Form des Lesens ändert uns. Bildung heißt nicht in erster Linie: diesen Prozess geschehen lassen, zu fördern oder zu begrüßen, sondern Bildung heißt, den Zusammenhang überhaupt erst einmal zu erkennen. Denn die Veränderungen im Zusammenspiel von Umgebungen und Subjekten fallen nicht gleich auf, sie lassen sich nicht einfach an weithin sichtbaren neuen Gebäuden oder an einem problemlos und signifikant erhöhten Bedienungskomfort für alle ablesen: Mediale »Infrastrukturen schleichen sich gleichsam in die Gewohnheiten der Menschen ein«.2

    Die merkwürdige Bildungsrevolution der Konzerne

    Wissen liegt heute längst auf der Hand, die das Smartphone hält. Auch das ist ein Kapitel aus der Geschichte des Wissens und der Rhetorik, aus der Geschichte der Evidenz. Die Mobilisierung des Wissens, das sehen wir heute, überrollt die Institutionen. Sie kommen nicht hinterher, reagieren nur – wie man so schön sagt. Aus der Ungleichzeitigkeit von alten Institutionen und neuen technischen Umgebungen resultieren fast alle akuten Probleme mit der Bildung, die wir zur Zeit diskutieren. Gebrauchsroutinen, die in einer immer stärker technisierten Unterhaltungskultur flächendeckend eingeübt werden, haben in den Institutionen und ihren Programmen noch keine gebändigte Form und keinen funktionalen Ort gefunden. Die Schlussfolgerung aber, dass education und training dann eben irgendwann einfach dasselbe wären, sollte man noch einmal gründlich überdenken.3 Skepsis ist auch dort angebracht, wo Lobbyisten angesichts riesiger potentieller Absatzmärkte Bildungsgerechtigkeit einklagen und Verteilungsidyllen entwerfen. Das hört sich dann – von einem Bertelsmann-Vorstand – (lesen ...)
  • Bildung und Umgebung (I)

    Wege aus der pädagogischen Provinz

    Was einem angehört, wird man nicht los, und wenn man es wegwürfe. Goethe, Wanderjahre (1829)

    Das Kompetenzwunder

    Als die Menschen bei Bethsaida am See Genezareth von Jesus aufgefordert wurden, sich »in Gruppen zu je fünfzig zu setzen« (Lukas 9,14), spielte dabei die durchschnittliche Klassenstärke im deutschen Schulsystem wahrscheinlich noch keine Rolle. Die Zahl wäre ohnehin leicht übertrieben gewesen und galt vor allem für die sogenannte Armenschule und für die noch späteren Volksschulen. Wilhelm Raabe hat dieser Armenschule mit seinem Helden Hans Unwirrsch 1864 in Der Hungerpastor ein Denkmal gesetzt. Die soziale Wirklichkeit hatte sich eben auch in Deutschland im Zeichen von Bildung im Jahrhundert des Bildungsbürgertums nicht einfach verflüchtigt. Im Gegenteil: Bildung war immer und überall eine knappgehaltene Ressource, über deren Verteilung streng gewacht wurde. Alphabetisierung und humanistischer Feinschliff waren schließlich nicht schon dasselbe – und sollten es auch nie sein. Daran wurde erst seit Ende der 1960er Jahre gerüttelt. Doch die konsequente Vergemeinschaftung höherer Bildung brachte Probleme ganz anderer Art mit sich. Die zitierten Evangelien handeln von der Armut und dem Hunger, die noch Hans Unwirrsch treffen sollten, bevor er von Berufs wegen und endlich auskömmlich über sie predigte. Aber sie handeln auch von einer wundersamen Vermehrung und Teilbarkeit. Als aus fünf Broten und zwei Fischen Speise für fünftausend Abnehmer geschaffen wurde, zeichnete sich auch der pädagogische Kompetenzbegriff unserer Tage schon am Horizont des christlichen Abendlands ab. Begriff und Phänomen sind noch gar nicht lange in der bildungspolitischen Diskussion, und doch erhält schon jetzt jede Klasse, jeder Jahrgang, jeder Studiengang – (Bundes)landauf und (Bundes)landab – ungefragt und in unvorstellbarer Überfülle und Reichlichkeit davon. Viertausend verschiedene Kompetenzen soll man kürzlich allein für die Schweizer Schulen gezählt haben. Und das entspräche ja auch exakt den abweichenden Zahlenangaben zum Brotwunder bei Markus (8,9). Die Deutschen bringen es angeblich schon für eine einzige Jahrgangsstufe, nach Lehrplanstichproben, auf dreihundert.[2. Vgl. Jürgen Kaube, Non Vitae. In: FAZ vom 19. Januar 2017.] Ganz sicher werden sie sich am Ende des Tages nicht haben lumpen lassen. »Der Deutsche«, schreibt Goethe schon 1829 in dem Aus Makariens Archiv genannten Anhang zu den Wanderjahren, »läuft keine größere Gefahr, als sich mit und an seinen Nachbarn zu steigern«.

    Lesen im Buch

    Bildung hatte auf undurchsichtige Weise mit dem Lesen von Büchern zu tun. Was genau beim Lesen von Büchern passierte, ist auch rückblickend immer noch schwer zu beschreiben. Jemand empfahl ein Buch. Man schaffte es an, weil man demjenigen Urteilskraft zutraute. Man fing an zu lesen. Wenn man »reinkam« in das Buch – wie es so schön hieß –, las man weiter und strich sich Stellen an, die für besonders wichtig, für prägnant befunden wurden, oder Stellen, die einen begeisterten, die eine eigene Lebenssituation wunderbar auf den Punkt brachten. Da »prägnant« und »pregnant« verwandte Wörter sind, ging man mit dem Buch eine Weile schwanger.[3. Vgl. Albert Paris Gütersloh, Über Prägnanz. In: Ders., Die Rettung. Blätter zur Erkenntnis der Zeit. Bd. I. Wien: Karl Harbauer 1919.] Jahre später nahm man das Buch wieder hervor, um es anhand der eigenen Unterstreichungen noch einmal durchzugehen. Man wollte – jetzt ganz ökonomisch – die durch die Unterstreichungen von einem selbst verfertigte Kurzform des Buchs benutzen. Man kannte es ja schon. Merkwürdigerweise aber stellte man fest, dass nur unwichtige Stellen angestrichen worden waren. Oder auch Stellen, die aus der Distanz der Jahre furchtbar kitschig wirkten – gerade mit Blick auf vermeintliche Gefühlslagen von damals. Das Buch wurde also erneut durchgegangen. In diesem Moment setzte ein Lernprozess über die Bandbreite und Tiefe des Themas und der Erzählung ein. Es fanden sich neue wichtige Stellen, und gleichzeitig lernte man etwas über sich als Leser oder Leserin – und über das Lesen als solches. Es begann sich eine Art historischer Sinn auszuprägen. Man sah, dass man durch ein bestimmtes Lesen ein Anderer wurde, beziehungsweise dass man als ein Anderer – Älterer – auch anders las. Für ein im weitesten Sinn auf Bildung zielendes Lesen und Lernen brauchte es also lange Zeit angeblich einfach nur die richtigen Bücher – die man dann mindestens zweimal zu lesen hatte.[4. Vgl. Georg Stanitzek, »0/1«, »einmal/zweimal« – der Kanon in der Kommunika­tion. In: Bernhard J. Dotzler (Hrsg.), Technopathologien. München: Fink 1992.] Heute ist man unsicherer denn je, welche Bücher wohl die richtigen sein könnten und ob das überhaupt alles noch so stimmt. Das hängt – neben der politischen (lesen ...)
  • Radikalisierung und Medienbildung