Maiheft 1963, Merkur # 183

Vom sozialen Wandel akademischer Bildung

von Jürgen Habermas
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Während des letzten Jahrzehnts haben in Deutschland zwei Themen die Diskussion um die Reform unserer Hochschulen bestimmt; die Entwicklungen, auf die sie sich berufen, sind ebenso wichtig wie die Schlagworte, an die sie geheftet wurden, unschön. Es geht um die Verschulung der Universität und um deren sogenannte Vermassung. Die Zahlen der immatrikulierten Hörer wachsen von Semester zu Semester und die Formen des Studiums bringen oft eine überraschende Verbindung zwischen gymnasialem Unterricht und den Vertriebsmethoden großer Verbraucherorganisationen zustande. (Nach Friedrich Eddings Untersuchungen über die Expansion der Hochschulen müssen wir in der Bundesrepublik 1980 mit 400.000 Studenten rechnen.) Der Zusammenhang dieser beiden Trends ist offenbar gesellschaftlich begründet. In allen hochindustrialisierten Gesellschaften stellen wir einen wachsenden Bedarf an akademisch qualifizierten Arbeitskräften fest. Ein bis zu den unteren Mittelschichten geöffnetes System weiterführender Schulen produziert deshalb von jedem Jahrgang eine wachsende Quote hochschulreifer Absolventen. Und diese erwarten dann auf den Hochschulen eine spezialisierte Vorbildung für gut bezahlte Berufspositionen. Hier schließt sich der Kreis: wenn die Reproduktion des gesellschaftlichen Lebens die Besetzung dieser Positionen nicht verlangte, würde es kaum dahin gekommen sein, daß die höheren Schulen, trotz ihrer traditionalistischen Ausleseverfahren, eine relativhohe Zahl von Abiturienten heranbilden (Vermassung) ; und weiter: das die Hochschulen, trotz ihrer traditionsfesten inneren Struktur, dem Bedürfnis nach qualifizierter Berufsausbildung in relativ großem Umfang entsprechen (Verschulung). Man diskutiert heute die überlieferten Postulate, die Einheit von Forschung und Lehre sowie die Freiheit von Lehre und Lernen, im Zusammenhang mit diesen beiden inkriminierten Tatbeständen.

Obwohl gelegentlich einige Abstriche an den rigorosen Forderungen der preußischen Hochschulreformer erwogen werden, halten doch so gut wie alle Parteien in verblüffender Einmütigkeit an dem Grundsatz fest, daß die universitäre Form des Hochschulstudiums nicht preisgegeben werden darf: »unüberlegt handeln diejenigen, die uns eine Umbildung und Zerstreuung der Universitäten in Spezialschulen vorschlagen«. (Friedrich Schleiermacher, Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn, in: Die Idee der Deutschen Universität, Ed. Anrich, Darmstadt 1959.) Wer die Reformschriften der letzten fünfzehn Jahre durchgesehen hat, wird diesem Satz Schleiermachers ein Alter von mehr als 150 Jahren gar nicht mehr zutrauen. Die damals so eindringlich vorgetragene Warnung darf nicht als eine Isolierung der Wissenschaft von der Praxis mißverstanden werden. Jene Bildung im emphatischen Sinne, die, über die Einübung beruflicher Fertigkeiten hinaus, durch die universitäre Form des Studiums gesichert werden sollte, wurde etwa von Fichte gerade als die Form der »Umwandlung des Wissens in Werke« verstanden. Humboldt rechtfertigt seine Maxime, daß Wissenschaft bilden müsse, mit dem gleichen Argument: daß es dem Staat so wenig als der Menschheit um Wissen und Reden, sondern um Charakter und Handeln zu tun sei. Und Schleiermacher identifiziert ausdrücklich Bildung mit der Bildung des gemeinen Sinnes, jenes sensus communis, der in der weltläufigeren Philosophie der westlichen Nationen als common sense und bon sens die Bedeutung eines Organs für das praktisch Notwendige stets behalten hatte; »ein anständiges und edles Leben gibt es für den Staat ebenso wenig als für den einzelnen, ohne mit der immer beschränkten Fertigkeit auf dem Gebiet des Wissens doch einen allgemeinen Sinn zu verbinden.« Dieser vielfältig bekräftigten Intention widersprach damals die betonte Abkehr der wissenschaftlichen Studien von den Bedürfnissen der Berufspraxis keineswegs. Denn in der Verachtung der bloß empirischen Zwecke, in dem Versuch der Abgrenzung der Universität gegen die Handwerkertalente, für die Schelling so herbe Worte gefunden hat, spiegelte sich ja auch ein objektiver Stand der sozialen Entwicklung: die Berufspraxis der Ärzte, Verwaltungsbeamten und Richter befand sich prinzipiell in keinem anderen Stadium als die der Handwerker; allesamt waren sie pragmatisch geübte Künste. Zwar versucht Schelling, die Wissenschaftlichkeit der höheren Fakultäten dadurch zu retten, daß er die Jurisprudenz auf Geschichtsphilosophie und die Medizin auf Naturphilosophie verpflichtet; aber wenige Jahre später meldet Fichte energisch Zweifel an, ob der Heilkunde überhaupt eine wissenschaftliche Basis gegeben werden könne. Hier wie in der Rechtswissenschaft überwiege der Teil, der zur praktischen Kunst der Anwendung im Leben gehörte. Schleiermacher zieht daraus nur die Konsequenz, daß die eigentliche Universität in der philosophischen Fakultät vollständig aufgeht, während die höheren Fakultäten Spezialschulen sind: »sie haben ihre Einheit nicht in der Erkenntnis unmittelbar, sondern in einemäußeren Geschäft, und verbinden, was zu diesem erfordert wird, aus den verschiedenen Disziplinen« (a.a.O., S. 226.)

Unter dem einen Dach der Universität können sie nur geduldet werden, wenn alle Universitätslehrer »in der philosophischen Fakultät eingewurzelt« sind. An der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert konnte man sich in einem auf Deutschland beschränkten Blickfeld noch keinen Begriff von einer möglichen Verwissenschaftlichung der äußeren Geschäfte bilden. Die Universitätsreformer brauchten deshalb mit der Tradition der praktischen Philosophie nicht ernstlich zu brechen. Die bei allen tiefgreifenden Revolutionen der politischen Ordnung gleichwohl durchgehaltenen Strukturen einer vorindustriellen Arbeitswelt gestatten sozusagen zum letzten Mal die klassische Auffassung des Verhältnisses von Theorie und Praxis: die in der Sphäre der gesellschaftlichen Arbeit verwendbaren technischen Fertigkeiten sind der theoretischen Anleitung unmittelbar nicht fähig; sie werden nach tradierten Mustern der Geschicklichkeit pragmatisch eingeübt. Die Theorie, die sich auf das unvergängliche Wesen der Dinge jenseits des veränderlichen Bereichs menschlicher Angelegenheiten bezieht, gewinnt nur dadurch Geltung in der Praxis, daß sie. die Lebenshaltung der mit Theorie befaßten Menschen selbst prägt, ihnen aus dem Verständnis des Kosmos im ganzen auch Normen für das eigene Verhalten erschließt, und so durch die Handlungen der philosophisch Gebildeten hindurch positive Gestalt annimmt. Eine andere Beziehung der Theorie zur Praxis hat die überlieferte Idee der Universitätsbildung nicht in sich aufgenommen. Noch wo Schelling versucht, der Praxis des Arztes durch Naturphilosophie eine wissenschaftliche Basis gleichwohl zu geben, verwandelt sich ihm das medizinische Handwerk unversehens in eine medizinische Handlungslehre: der Arzt soll sich an den naturphilosophisch abgeleiteten Ideen nicht anders orientieren als das sittlich handelnde Subjekt an Ideen der praktischen Vernunft. Inzwischen ist jedem bekannt, daß die Verwissenschaftlichung der Medizin nur in dem Maße gelingt, in dem die pragmatische Kunstlehre des medizinischen Handwerks in eine erfahrungswissenschaftlich kontrollierte Verfügung über isolierte Naturprozesse umgewandelt werden kann. Das gilt in gleicher Weise für andere Bereiche der gesellschaftlichen Arbeit.

Ob es darum geht, die Gütererzeugung, Betriebsführung und Verwaltung oder den Bau von Werkzeugmaschinen, Straßen und Flugzeugen oder die Beeinflussung des Wahl-, Kauf- und Freizeitverhaltens zu rationalisieren, stets wird die entsprechende Berufspraxis die Form einer technischen Verfügung über vergegenständlichte Prozesse annehmen müssen. Diese Verfügung entspricht in gewisser Weise immer noch der handwerklichen Technik, sagen wir einer Bearbeitung von Material. Eine wissenschaftliche Technik unterscheidet sich davon jedoch in zweierlei Hinsicht. Erstens stammt unsere Kenntnis von dem Verhalten einer solchen Materie unter definierten Umständen nicht mehr aus überlieferten Umgangserfahrungen, sondern aus empirisch bestätigten Gesetzeshypothesen, die über die Abhängigkeit kovarianter Größen Voraussagen gestatten. Zweitens braucht sich unser Eingriff nicht auf materielle Dinge zu beschränken; die verfügbar gemachten Prozesse, handle es sich um Meinungen, Verhaltensweisen oder Regeln, müssen sich nur an beobachtbaren Daten überhaupt feststellen lassen. Die strikt erfahrungswissenschaftlich angeleiteten Techniken bringen ausschließlich Erscheinungen unter Kontrolle, über die wir wie materielle Dinge verfügen können − auch wenn sie es nicht sind. Genau damit mag es zusammenhängen, daß ein wissenschaftliches Studium, das doch auf die Berufspraxis in einem anspruchsvollen Sinne theoretisch vorbereitet, auch heute noch den gleichen Argwohn weckt, den schon Schelling gegenüber den »Brodwissenschaften« hegte. Damals hatte die Maxime, daß Wissenschaft bilde, eine strenge Trennung von Universität und Fachhochschule schon deshalb verlangt, weil sich die vorindustriellen Formen der Berufspraxis gegen theoretische Anleitung sperrten. Heute sind die Forschungsprozesse mit der technischen Umsetzung und der ökonomischen Auswertung, ist die Wissenschaft mit Produktion und Verwaltung im industriegesellschaftlichen System der Arbeit zusammengekoppelt. Anwendung der Wissenschaft in Technik und Rückanwendung der technischen Fortschritte in der Forschung sind zur Substanz der Arbeitswelt selber geworden. Eine unverändert starre Abwehrgegen die Zerstreuung der Universität in Spezialschulen kann sich unterdiesen Umständen also nicht mehr auf das alte Argument berufen. Die universitäre Form des Studiums soll heute gegen die Berufssphäre nicht etwa abschirmen, weil diese der Wissenschaft noch immer fremd wäre, sondern weil sich umgekehrt die Wissenschaft in dem Maße, in dem sie die Berufspraxis durchdrang, ihrerseits der Bildung entfremdet hat. Die philosophische Überzeugung des Deutschen Idealismus, daß Wissenschaft bilde, trifft auf diese analytisch empirischen Verfahren nicht mehr zu. Einst konnte Theorie durch Bildung zur praktischen Gewalt werden; heute haben wir es mit Theorien zu tun, die sich unpraktisch, nämlich ohne auf das Handeln zusammenlebender Menschen untereinander ausdrücklich bezogen zu sein, zur technischen Gewalt entfalten können.

Gewiß vermitteln die Wissenschaften jetzt ein spezifisches Können: aber das Verfügen können, das sie lehren, ist nicht dasselbe Leben- und Handelnkönnen, das man vom wissenschaftlich Gebildeten damals erwartete. Strikt erfahrungswissenschaftlich ausgebildete Betriebswirte und Ärzte »können« mehr als vergleichbare Praktiker früherer Generationen: unsere Gesellschaft würde sich ohne dieses Können nicht am Leben erhalten. Gleichzeitig zeigen aber diese vorzüglich geschulten Ökonomen und Mediziner im industriellen Betrieb und in der ärztlichen Praxis, wir wissen das auch aus empirischen Erhebungen, eigentümliche Schwächen. Diese Mängel sind schwer greifbar; so behilft man sich mit ideologisch nicht unverdächtigen Klischees und sagt: es fehle diesen Hochschulabsolventen an einer gewissen Fähigkeit zu »Menschenführung« und »Menschenbehandlung«, ihnen mangele der Sinn für »zwischenmenschliche Beziehungen«. Mag es damit bestellt sein wie immer: jedenfalls erhalten unsere Studenten, soweit sie in den analytisch-empirischen Verfahrensweisen einer positivistischen Wissenschaft unterwiesen werden, wohl technisch unentbehrliche Informationen über verfügbar zu machende Prozesse, aber keine praktisch hilfreiche Orientierung für gelebte Situationen. Während der Deutsche Idealismus, in Übereinstimmung mit der Tradition der großen Philosophie, in den begriffenen Fakten zugleich den idealen Zusammenhang zu fassen meinte, der auch für den Handelnden eine normativ verbindliche Richtung weisen sollte, liefern die Erfahrungswissenschaften heute Normen anderer Art: Verhaltensvorschriften vom Typus der Wenn-Dann-Aussagen. Diese Vorschriften belehren uns darüber, mit welchem Verhalten der Dinge wir unter angebbaren Umständen rechnen müssen; die wechselseitigen Verhaltenserwartungen hingegen, die aus einem Weltverständnis entspringen, gelten für das Zusammenleben von Menschen in Lagen, in denen das Notwendige getan werden muß und verfehlt werden kann. Erst wenn wir Normen dieses Typs weder durch naturwüchsige Traditionen noch durch äußerlich verhängte Sanktionen, sondern einzig unter dem Zwang theoretisch erarbeiteter Einsicht und eines vernünftig erzielten Konsensus annehmen würden, wäre der Maxime einer Bildung durch Wissenschaft Genüge getan. [WS, 25.09.2019] Die Erfahrungswissenschaften im strik-ten Sinne können zu technischen Fertigkeiten verhelfen, nicht aber zupraktischen Fähigkeiten bilden.’In der neueren Reformdiskussion ist dieses Dilemma alsbald begriffenworden. Als Hermann Heimpel 1956 die Devise des preußischen Kultus-4. Vgl. Ulrich Gembardt, Akademische Ausbildung und Beruf, in: Kölner Zeitschrift f. So-ziologie u. Sozialpsychologie, 11. Jg. 1959, Heft 2.5. Vgl. Max Horkheimer, Eclipse of Reason, N. Y. 1947; bes. Kap. I: »Means and Ends«.


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