Wo bleibt das ideale Bildungssystem?

Es kann doch nicht so schwer sein, ein wirklich gutes Bildungssystem zu bauen. Die Schulpädagogik blickt auf eine Tradition zurück, die bis in die Frühmoderne zurückreicht, und ihre Vertreter geizen nicht mit Vorschlägen, wie man es besser machen könnte. Warum fragt die Politik nicht einfach, was zu tun ist, und folgt dem Rat der Spezialisten? Im aktuellen Doppelheft des Merkur über „Macht und Ohnmacht der Experten“ findet sich ein Artikel von Heinz-Elmar Tenorth*, der zu dieser Frage einiges beizutragen hat. Tenorth schreibt über Gleichklang und Kakophonie von Bildungsforschung, Bildungsidealismus und politisch motivierten Reformeifer von 1800 bis heute. Er ist Emeritus der Erziehungswissenschaften an der HU und ein stupender Kenner der Geschichte der deutschen Bildungswelt.

Bei der Lektüre richtet sich mein erstes Augenmerk auf die Frage, was einen Experten zu einem solchen macht. Da fast jeder eine Schulbildung genossen hat, über Verwandte und Freunde in der Schule verfügt und mindestens einen Lehrer kennt, ist auch jeder irgendwie ein Experte. Fragt man auf einer abendlichen Gesellschaft zur fortgeschrittenen Stunde, welcher Reformen der weltweite Finanzmarkt, die Wahlordnung zur Bundestagswahl oder die Einspeisevergütungsregelungen für Solarstrom bedürften, hört man zwar einiges, aber selten etwas Konkretes. Wenn es dagegen um das deutsche Schulsystem geht, wird es sehr schnell sehr konkret: Kinder sollen länger zusammen lernen, mindestens bis zur 7. Klasse, Lehrpläne müssen radikal entschlackt oder gar abgeschafft werden und so auch die Notengebung, zumindest in den unteren Klassenstufen. Der Lehrer soll aus der Rolle des Wissensvermittlers zum Lernbegleiter werden, der zur Entfaltung befördert, was im Schüler angelegt ist. Die Lehrerausbildung muss praxisnah und die Zulassung zum Lehrerberuf leistungsorientierter organisiert werden, die Bezahlung könnte besser werden – besonders jenseits des Gymnasiums. Digitale Medien müssen fester Bestandteil des Unterrichts werden, der Bildungsföderalismus ist der reinste Blödsinn, Förderschulen sind eine himmelschreiende Ungerechtigkeit und die Konzentration von Kindern mit Migrationshintergrund in Haupt- und Realschulen sowieso.

Offensichtlich bedarf es keiner speziellen Forschungskarriere oder Berufsrolle, um zu Bildungssystemen eine dezidierte Meinung zu haben. Überraschend war für mich an der historischen Analyse Tenorths, dass auch gegen Ende des 18. Jahrhundert das Expertenwesen ziemlich breit in die Bevölkerung und verschiedene Gesellschaftsbereiche hineinreichte. Dabei blieb es bis zur Jahrtausendwende mehr oder weniger und das sollte sich, so Tenorths zentrale These, erst mit der „empirischen Wende der Bildungspolitik“ ab PISA ändern. Er stellt leise zustimmend fest, mit der ersten Teilname Deutschlands an den PISA-Studien sei die „bequeme Zeit“ für Schulpraktiker und das politische Interesse für engagierte Bildungsidealisten, „die sich in immer neuen Bildungsidealen bessere Menschen und gute Welten ausdachten“, passé. Mit PISA, PIRLS, TIMMS, TEDS-M und Einrichtungen wie IEA, MPI, DIPF, IPN, IWM und IQB trete an ihre Stelle eine empirische pädagogische Forschung mit „methodisch kontrollierter beobachtender Distanz“. Mit ihr seien „die Begabungsfiktionen … realistisch reduziert worden, Vergleichsstudien über Gesamtschulen haben gezeigt, dass diese keines ihrer Ziele – in der Leistungsdimension, im sozialen Lernen, in der Herstellung von Chancengleichheit – dauerhaft erreichen können. Die Fixierung auf die Bildungssystemfrage hat sich ebenfalls durch Forschung erledigt, weil man jetzt sieht, dass die Varianz zwischen den Systemen weniger bedeutsam ist als die Varianz der Leistungen und der Arbeitsmöglichkeiten innerhalb von Systemen. Die Einzelschule ist der zentrale Ort, ihre Autonomie die wesentliche Variable der Gestaltung.“

Abgesehen davon, dass man sich an dieser Stelle im Merkur mehr Fußnoten wünscht, mit denen im Heft aus Prinzip gegeizt wird, stellt sich für mich die Frage, ob das wirklich stimmt. Überlässt das Laienorchester aus Schulpraktikern, Reformern, Forschern anderer Disziplinen und Bildungsaktivisten den Profis der quantitativ empirischen Bildungsforschung die Bühne? Ist sie überhaupt so rational und auskunftsfähig, dass wir uns getrost auf sie verlassen können? Und selbst wenn sie die höchste Referenz darstellte, würde die Politik ungeachtet aller Couleur auf sie hören?

Zur ersten Frage fallen mir zu viele Gegenbeispiele ein. Hirnforscher und Psychiater, die Hirne erforschen, haben zum deutschen Bildungssystem einiges zu sagen, und die Medien greifen das gerne auf. Der eifrige Journalist stellt fest: „Sie arbeiten schon lange daran, die Erkenntnisse der Hirnforschung in die Schulwelt zu tragen, und müssen doch konstatieren: Unser Schulsystem hat versagt“ – als ob man sich darüber nicht noch kurz unterhalten könnte, was genau versagt hat. Oder hat alles versagt? So muss es wohl sein, denn um die Frage herum wird im Gleichklang gedanklich so ziemlich alles über Bord gekippt, was das deutsche Schulsystem ausmachen könnte. Wie es mit dem deutschen Bildungssystem weitergehen sollte, dazu wird an vielen Stellen nachgedacht, und das ganz ungebunden von den Entscheidungsorten repräsentativer Demokratie, von Bildungspolitik und Verwaltung. Auf Educamps beschmeißt man sich nicht mit Längs- und Querschnittuntersuchungen und klopft sie auf methodologische Schwächen ab. Hier sind Bildungsaktivisten am Werk, die für ihre Sache brennen, ohne vorher Fragebögen verschickt zu haben. Männer wie Gunther Dueck erklären auf der Re:publica, wie hilflos doch die deutsche Lehrerschaft dasteht und keiner will der Spielverderber sein und fragen, in welcher Studie er das gelesen hat. Ein anderer nennt sich sogar pisaversteher, weil er die Notwendigkeit sieht, Forschungsergebnisse zu erläutern und immer wieder ins Gedächtnis zu rufen, deren Primärpublikation für den Rest der Welt viel zu dröge ist.

Bevor wir uns getrost auf die Ergebnisse der quantitativ empirischen Sozialforschung verlassen, ihr gar die Systemfrage überantworten, müsste man wohl auch einen Blick auf ihre Schwächen werfen. Es ist längst noch nicht ausgemacht, was sich die Sozialwissenschaft mit ihrer Fixierung auf den methodologischen Individualismus (soziale Phänomene sind die Summe von Einzelhandeln) und empirischen Falsifikationismus (nur die Realität sagt uns, ob etwas unwahr ist, aber nicht, ob es wahr ist) vergibt. Wer falsifizierbar und damit reproduzierbar Sozialforschung betreibt, braucht riesige Stichproben, hat eine Menge störender Variablen zu kontrollieren und muss seine Hypothesen am Ende doch ziemlich einfach halten. Natürlich kann man messen, wie gut Kinder einer bestimmten Alterskohorte rechnen, schreiben oder lesen können, aber eben nur das. Wenn es um die Fragen geht, wie Bildung für eine Gesellschaft aussehen muss, die wir noch nicht kennen, wie man das Potential eines jeden einzelnen Schülers entfaltet, gilt wohl für die Beantwortung die alte Regel „Better to be rough and relevant than to be precise and irrelevant“. Vielleicht liegt es auch daran, dass die interessantesten Diskussionen auf den einschlägigen Veranstaltungen nicht mit Zahlenkolonnen und Quellenangaben unterlegt werden.

Bleibt die Frage offen, warum die Politik nicht bereitwillig aufgreift, was ihr die Bildungsforschung als gesicherte Erkenntnis präsentiert. Tenorths Hinweis, die PISA-Forscher hätten ohnehin in ihren Publikationen von konkreten Vorschlägen für die Politik abgesehen, greift meiner Ansicht nach zu kurz. Für die Politik gilt nicht, was die pädagogische Forschung für wahr hält, sondern was ihre Wählerschaft für richtig hält. Es gibt eine Menge Experten, die die positiven Effekte der Agenda 2010 für unübersehbar halten. Doch das bringt die SPD nicht davon ab, sich von ihr möglichst lautstark zu distanzieren. Und selbst wenn die Forschung gezeigt haben sollte, dass die Gesamtschule keinen messbaren Unterschied macht, werden sich weder Grüne noch SPD – siehe NRW und Baden-Württemberg – von diesem politischen Projekt verabschieden. Und ob die Politik sich unter dem Rubrum „Eigenverantwortliche Schule“ ein zentrales politisches Entscheidungsfeld aus der Hand nehmen lässt, muss sich erst noch zeigen.

Vielleicht könnte man zu dem Problem, warum es nicht so einfach ist, ein allseitig akzeptiertes Bildungssystem zu schaffen, einen Hinweis bei Niklas Luhmann entnehmen, auf den übrigens auch Tenorth verweist. So sehr sie auch will, die Politik kann nicht und besonders nicht aus parteipolitischem Kalkül heraus entscheiden, was gute und gelingende Bildung ist. Entsprechend kann der politische Wille stark und das Resultat ziemlich dürftig sein. Empirische Bildungsforschung und Pädagogik als Reflexionstheorie des Erziehungssystems mögen vielleicht wissen, was gute und gelingende Bildung ausmacht, doch steht es nicht in ihrer Macht, diese durchzusetzen. Zumindest nicht, ohne selbst zur Politik zu werden.

* Tenorth, Heinz-Elmar, Bildungsexpertise. In: Merkur, Nr. 760/61, September/Oktober 2012.


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